Vybrané špecifiká a vzdelávanie na Akadémii Policajného zboru počas pandémie

mar 28 2022

Selected characteristics and education at the Academy of the Police Force during the pandemic

Abstrakt: Táto práca pojednáva o problémoch, ktoré vznikli ako dôsledok prechodu na dištančnú výučbu v rámci Akadémie Policajného zboru počas pandémie COVID-u. Cieľom je identifikovať konkrétne problémy spojené s výukou teoretických predmetov, praktických predmetov a odbornou praxou, a navrhnúť ich riešenie. Špeciálna pozornosť je venovaná optimalizovaným metódam skúšania a preverovania vedomostí a zručností študentov za pomoci online nástrojov.

V technických a policajných vedách je obzvlášť rýchly vývoj, či už v komerčnom sektore, ale aj vo vede, výskume a vzdelávaní. Rýchlosť nástupu nových metód, procesov a technológií vedie k rýchlejšiemu zastarávaniu príslušných učebníc, skrípt a ďalších študijných materiálov. Tým pádom je nevyhnutné častejšie aktualizovanie týchto materiálov, prípadne aj zmena ich formy. V tejto práci sú zhrnuté návrhy a analýzy pre vyučujúcich aj študentov, ktoré majú za cieľ napomôcť k lepšej adaptácii na online pedagogický proces, vrátane užitočných tipov pre online prednášanie s použitím moderných nástrojov.

Výučba na Akadémii Policajného zboru zahŕňa teoretické predmety, praktické predmety a tiež odbornú prax. V tejto práci je zároveň analyzované riziko a dopad prípadného výpadku tejto odbornej praxe absolventov. Výuka je štandardne zakončená určitou formou skúšania. Práca sa venuje dvom vybraným prístupom k online skúšaniu. Konkrétne ide o tzv. test s výberom odpovedí a ústne skúšanie. Porovnané sú aj dištančné, kombinované a prezenčné spôsoby vyučovania, z pohľadu prednášajúceho aj z pohľadu poslucháčov. Anonymné odpovede respondentov na vybrané otázky dotazníka sú spracované metódami matematickej štatistiky.
Kľúčové slová: COVID, dištančné vzdelávanie, online vyučovanie, Policajný zbor, skúšanie, štatistika

Abstract: This work approaches some problems of switching to remote education at the Academy of the Police Force during the COVID pandemic. The aim is to specify the problems regarding theoretical subjects, practical subjects and professional practice, and to propose their solutions. A special attention is paid to the optimalized methods of examination and assessment with the use of online tools.

Technical and police sciences are quickly developped in commercial sector as well as in education. It results in fast obsolescence of books, scripts, and other study materials. Therefore, it is necessary to enhance the actualization, and/or form modification of these study materials. A set of recommendations for lecturers, leading to better adaptation to the online pedagogic process, is proposed, including useful tips for online teaching with the use of modern tools.

The education process at the Academy of the Police Force includes theoretical subjects and practical ones, and also professional practice. Potential risks and consequencies of the lack of practical experience of graduates is analysed in this work. The education is generally completed by any form of examination. Two chosen online examination approaches are discussed in this work. Namely it is either test with answer choice or oral examination. Remote, combined and face-to-face forms of education are compared both from the teachers’ and students’ points of view. Anonymous answers on chosen questions from a questionnaire are analyzed by the methods of mathematical statistics.
Key words: COVID, remote education, online teaching, Police Force, examination, statistics

Úvod

Akadémia Policajného zboru v Bratislave (ďalej len Akadémia PZ) je štátna vysoká škola univerzitného typu, zabezpečujúca vzdelávanie a výchovu najmä príslušníkov Policajného zboru a ďalších bezpečnostných služieb. Poslaním Akadémie PZ je pripravovať vysokoškolsky kvalifikovaných a profesionálne zdatných odborníkov pre útvary Policajného zboru, odborné pracoviská Ministerstva vnútra Slovenskej republiky a ďalších štátnych a neštátnych bezpečnostných služieb; zabezpečovať ďalšie vzdelávanie, rozvíjať vedecké poznanie vo vedných a študijných odboroch, uskutočňovať vedeckú výchovu formou doktorandského štúdia, rigorózne, habilitačné a inauguračné konanie (Akadémia Policajného zboru v Bratislave [online], 2022).

Opatrenia prijaté zo strany štátu na boj proti Covid-19 zasiahli aj oblasť vzdelávania. Akadémia PZ prešla postupne na dištančné vzdelávanie v oboch študijných programoch a všetkých stupňoch a formách vysokoškolského vzdelávania. Vzdelávanie v oblasti bezpečnosti, forenzných disciplín, či znaleckých odboroch (Kolitschova et al., 2018) nepochybne má svoje osobitosti v porovnaní so vzdelávaním na iných typoch škôl (Kopencova, 2020). Špecifiká vzdelávania, ktoré táto škola poskytuje, však vyžadujú aj určité opatrenia v legislatívnej oblasti.
Potreba legislatívnych opatrení a zmien

Osobitosťou vzdelávania na Akadémii PZ je, že poskytuje vzdelávanie aj pre študentov v služobnom pomere, t. j. policajtov - kadetov. Účasť denných študentov na vyučovaní je považovaná za výkon ich služby, a je preto povinná. Keďže nie sú iba študentmi, ale aj policajtmi – kadetmi v služobnom pomere, bolo by vhodné legislatívne upraviť podmienky ich dištančného štúdia. Žiaden právny predpis v súčasnosti neupravuje dištančné vzdelávanie študentov v služobnom pomere, a preto vznikajú otázky, či môžu takouto formou študovať „z domu“ (z miesta trvalého alebo prechodného bydliska), príp. za akých podmienok. Uvedené sa týka aj pedagógov v služobnom pomere, teda policajtov, nakoľko príslušné právne predpisy formu výkonu služby z domu neupravujú.

Externým študentom v služobnom pomere je zase ich nadriadený povinný poskytnúť služobné voľno s nárokom na služobný plat v nevyhnutne potrebnom čase na účasť na vyučovaní, študijných sústredeniach alebo predpísaných konzultáciách podľa schváleného učebného plánu alebo študijného programu a ďalší čas na vykonanie skúšok, obhajoby záverečnej práce a pod. V prípade študentov v služobnom pomere ide často o policajtov „v prvej línii“ boja s pandémiou, a preto dochádza k stretu dvoch záujmov – účasti na vyučovaní a potrebou ich nasadenia do výkonu služby. Právna úprava ich vzdelávania na vysokej škole by mala brať do úvahy tieto aspekty a umožňovať im v prípade potreby na nevyhnutný čas jednoduchšiu možnosť pre získanie individuálneho študijného plánu.

Súčasťou vzdelávania na Akadémii PZ je povinné absolvovanie odbornej praxe. Dištančnou formou vzdelávania však nie je možné ju vykonávať v požadovanom rozsahu. Problémom dištančného vzdelávania z legislatívneho hľadiska je aj skutočnosť, že on-line formou nie je možné poskytovať študentom informácie, ktoré sú súčasťou povinných predmetov a podliehajú v zmysle príslušných predpisov určitému stupňu utajenia. Taktiež nie je možné absolvovať niektoré predmety v požadovanom rozsahu, ako to vyžadujú tematické plány jednotlivých predmetov – napr. Telesná výchova, Odborná a telesná príprava a vôbec nie je možné vykonávať streľby.

Všetky tieto skutočnosti významne ovplyvňujú vzdelávací proces na Akadémii PZ, a preto je dôležité hľadať kompenzačné riešenia, inovovať metódy vzdelávania a samotnú možnosť dištančného vzdelávania upraviť aj legislatívne.

Vzdelávanie počas pandémie covid analýza a interpretácia

Úloha vyučujúceho v procese vzdelávania
Pre štandardnú výučbu, za podmienok fyzickej prítomnosti ako vyučujúcich (prednášajúcich), tak študentov (poslucháčov) je typické vyhľadávanie očného kontaktu medzi jednotlivými zúčastnenými stranami prednášky alebo rozhovoru. Tento fakt je známy už dlhú dobu, pričom udržiavanie vzájomného očného kontaktu je prirodzené a zaužívané od detstva. Kvalifikovaní prednášajúci dokážu počas svojho vystupovania pred študentami vyjadriť oveľa viac než len pointu prednášky, napr. dokážu efektívne využiť príklady z praxe či zmysel pre humor ako potenciálne nástroje na upútanie väčšej pozornosti študentov a aby zdôraznili dôležité časti preberanej látky. S moderovaním hlasu a pohybu tela, so zmenou svojej polohy v rámci prednáškovej miestnosti a pomocou očného kontaktu sú prednášajúci schopní riadiť správanie svojho publika v reálnom čase. Väčšinu týchto aspektov a predovšetkým ich vzájomnú súhru je takmer nemožné dosiahnuť počas prednášok na diaľku. Akustický zdroj hlasu je počas dištančného online vzdelávania bodovo lokalizovaný v počítači umiestnenom tesne pred študentom. Zrak študentov sa sústreďuje na študijný materiál (prezentácia, obrázky, prípadne digitálne textové formáty), nie na prednášajúceho. V rámci online vzdelávania vzdialenosť medzi predpokladaným od detstva vžitým zdrojom zvuku a obrazu skôr evokuje oddych pred obrazovkou ako plnohodnotný proces výučby. Navyše v mnohých prípadoch má prednášajúci kameru vypnutú. Zároveň vo väčšine online prednášok, aj keď je kamera prednášajúceho zapnutá, tak obraz s vyučujúcim je stále veľmi malý a ešte k tomu umiestnený niekde v rohu obrazovky, aby neprekážal v zornom poli elektronickému výučbovému materiálu. Tieto skutočnosti vedú k oveľa vyššiemu tlaku predovšetkým na hlasové, ale aj gestikulačné schopnosti a dispozície prednášajúcich. Pandémia Covid priniesla nárazovú zmenu poňatia výučby na oboch stranách ako u prednášajúcich, tak aj u študentov.

Fyzické odlúčenie prinieslo nedostatok spätnej väzby opäť badateľné u oboch strán vyučovacieho procesu. Študenti majú sťažené kladenie otázok, často dochádza k prekrikovaniu a k šumom. Prednášajúci zas aj napriek aktívnemu využívaniu hlásení a notifikácií o kladení otázok počas online vystúpenia nevidia, nevedia, ale ani nemôžu kedykoľvek prerušiť svoju reč a naznačiť všeobecne zrozumiteľným gestom pozastavenie výkladu, hneď ako to bude možné. Zo snahy o aktívnu diskusiu počas prednášky sa umelo a narýchlo zavedeným dištančným procesom stáva monológ prednášajúceho.

S masívnym prechodom z klasických prednáškových materiálov a písania na určitý model tabule sa nutne mení aj vystupovanie samotného prednášajúceho. Z pohybu pred tabuľou a po prednáškovej miestnosti sa výučba mení pre prednášajúcich na výlučne sedavé zamestnanie pred počítačom. Riešenie štandardov pre tento typ pracovnej náplne kladie diametrálne iné požiadavky na zázemie a infraštruktúru (v kancelárii aj v domácom prostredí). V budúcnosti vplyvom týchto faktorov na fyziológiu účastníkov online výučby a kurzov možno očakávať zmenu nárokov na rehabilitačné, ortopedické, oftalmologické (a ďalšie) zákroky a pomôcky, nariadenie zvýšeného pohybu a telesnej výchovy nie len pre študentov, ale aj vyučujúcich. V kritickom ponímaní možno očakávať všeobecné zhoršenie zdravotného stavu učiteľov aj študentov. Online výučba bez patričného času na prípravu prednášajúcich osôb ako po personálnej a psychologickej stránke, tak aj nepripravenosť elektronických materiálov v dostatočnej miere a predstihu, vedie k výraznému nárastu stresu z vykonávanej pracovnej činnosti. Tento faktor taktiež podnecuje všeobecné zhoršenie zdravia učiteľského stavu.

Úloha výučbových materiálov v procese vzdelávania
Chyby spôsobované nezrozumiteľnosťou rukou písaného textu a poznámok sú v digitálnom texte takmer úplne eliminované, avšak nahrádzajú ich chyby a preklepy vznikajúce z dôvodu rýchleho písania na klávesnici. Zároveň jednoduchosť písania do formátov ako MS Word, Excel, alebo alternatívnych textových editorov úplne nahrádzajú ručne písanie. Okrem toho existujú softvéry vyvinuté priamo na písanie poznámok v digitálnom formáte. Je možné písať, kresliť, ukladať časti z iných typov softvérových programov, vrátane externých súborov alebo odkazov, pričom môže byť všetko prehľadne usporiadané do sekcií a listov. Rýchle písanie sa ukazuje ako významný prínos pre študentov v rámci diaľkového vzdelávania. Je na zváženie opätovne zaviesť zručnosť strojopisu do vzdelávacieho procesu. Všeobecne písanie na stroji je síce náročnejšie v jazykoch obsahujúcich veľa špeciálnych znakov, ktoré vyžadujú súčasné stlačenie viacerých kláves alebo vykazujú neintuitívne umiestnenie znakov, avšak zručnosť strojopisu optimalizovaná na štandardnú pc klávesnicu môže predstavovať značnú výhodu pre samotné štúdium aj do budúceho pracovného života.

Ďalším zložitejšie naplniteľným faktorom je nabádanie študentov na paralelné vnímanie a zapisovanie si poznámok. Dostupnosť elektronického študijného materiálu potláča vlastné zapisovanie a tvorbu mnemotechnických pomôcok (textových či grafických) vlastnou rukou do úzadia. Na druhej strane v elektronických materiáloch je jednoduché mazať, prepisovať a zároveň zachovať vizuálnu konzistenciu a charakter diela. Počas prednášky s využitím elektronických študijných materiálov je obzvlášť dôležitá orientácia v použitom materiáli. Je potrebné vyhnúť sa častému, rýchlemu a nekontrolovanému preskakovaniu medzi snímkami alebo stránkami. Vhodné sa ukazuje vytváranie poznámok prednášajúcim priamo do študijného materiálu počas vyučovacej hodiny a následné uloženie modifikovaného materiálu. Ako výučbový materiál potom slúžia obe verzie dokumentu - s aj bez poznámok. Príkladom môže byť nástroj „pero“ či „ceruzka“, ktorou je možné zvýrazňovať, kresliť, prípadne dopísať poznámky, a zmeny v dokumente uložiť do pôvodnej prezentácie. Na druhej strane je dôležité objasniť publiku potrebu vlastnoručne napísaných poznámok. Zvukové (slovné), zrakové a zároveň písané podnety stimulujú pamäť, a to predovšetkým ak sú vzájomne prepojené.

Všeobecne možno zhodnotiť kvalitu moderných elektronických študijných materiálov, ich ľahkú distribúciu a dostupnosť ako jednoznačnú výhodu. Všetky benefity elektronických materiálov a technológie je potrebné využiť na vyváženie spomínaných nevýhod diaľkového vyučovania.

Úloha skúšania a testovania

Vplyvom hromadného zavedenia dištančného online vzdelávania boli pozorované aj zmeny v procesoch skúšania. Ukazuje sa, že hromadná ústna skúška so všetkými účastníkmi pripojenými online a ich vyvolávanie po jednom je vhodná len pre malé skupiny. Hodí sa napríklad na semináre a cvičenia, ale nie na záverečnú skúšku z predmetu s veľkým počtom účastníkov. Na Akadémii PZ je možné realizovať mechanizmus skúšania tak, že najprv študent urobí online test, následne sa vyhodnotí výsledok a navrhne sa zodpovedajúca klasifikačná známka. Študent môže získať lepšiu klasifikáciu, ak zodpovie doplňujúcu ústnu otázku. Z praxe online skúšania vyplynulo, že študenti si radšej nechávajú horšiu klasifikačnú známku namiesto potenciálne lepšej, len aby sa vyhli dodatočnej ústnej otázke. Osobitnú pozornosť je potrebné venovať záverečným štátnym skúškam, ktoré si vyžadujú uznášaniaschopnosť komisie. Riziko, že komisia nebude uznášaniaschopná, bolo reálne už pred érou pandémie Covid.

Čo sa týka písomných testov, bol pozorovaný pokles počtu odovzdaných hárkov protokolu v prípade úplných písomných odpovedí. Je to najmä z dôvodu možnosti vymazania, zefektívnenia a optimalizovania napísaného textu pred samotným odovzdaním. Niekedy je vhodné nastaviť o niečo širšie časové rozpätie skúšky a usmerniť študentov na grafickú úpravu odovzdaného protokolu. Takáto úprava so sebou prináša zvýšený prehľad, zrozumiteľnosť a vyvoláva u študentov aj vyučujúcich (skúšajúcich) pozitívne a profesionálne vnímanie odovzdaného protokolu. Na druhej strane príliš veľa škrtov a chýb v rukopise môže indikovať neistotu študentov so svojimi odpoveďami. V pandemických časoch elektronického vypĺňania testového protokolu sa takéto pomocné znaky a parametre ucelenejšieho pohľadu vyučujúceho stali nedostupnými. Potláča ich jednoduchosť použitia tlačidla „Delete“ a rýchle, profesionálne a automatizované nástroje na opravu elektronicky písaného textu.

Počas diaľkového vzdelávania začali prevažovať skúšky formou testov s rýchlymi testovými otázkami (výber z daných odpovedí) s jednou správnou odpoveďou alebo zložitejšie varianty s nula až všetkými správnymi odpoveďami. Aktuálny trend vykazuje nahradzovanie testov s úplnými písomnými odpoveďami aj v mnohých predmetoch, u ktorých sa bežne v minulosti rýchle testové otázky nevyužívali. Tento systém rýchlych testov s uvedenými odpoveďami spresňuje výsledok testovania a prináša jednoznačnosť odpovedí. Fenomén subjektivity skúšajúceho je potlačený a výsledok skúšky je nepochybný. Je pochopiteľné, že pre praktické predmety nie je možné pretransformovať skúšku na jednoduché testy s výberom odpovede. Mnoho študentov Akadémie PZ uvádza zníženú úroveň stresu v dôsledku absolvovania skúšok u seba doma. Táto skutočnosť môže mať veľmi pozitívny vplyv hlavne na jednotlivcov s problémami so sebadôverou. Zároveň sa týmto domácim prostredím počas skúšania znižuje dôležitosť samotného skúšania a hodnotenia znalostí. Vzhľadom na povahu a charakter výučby na Akadémii PZ a taktiež vďaka selekcii uchádzačov o štúdium viackolovým prijímacím konaním so zahrnutím psychologického testovania je potrebné systematicky budovať odolnosť a zdravú sebadôveru študentov Akadémie PZ.

Vplyv dištančného vzdelávania na motiváciu študentov

Motivácia ako jeden zo základných psychických procesov je vnútorná pohnútka, ktorá dáva jednotlivcovi podnet, aby konal, prípadne nekonal určitým spôsobom. Poznanie motivácie študentov vo vyučovacom procese je dôležité pre lepšie porozumenie príčinám určitého správania študentov, pre pochopenie rôznorodosti ich motívov študovať na konkrétnej škole, pripravovať sa na jednotlivé vyučovacie hodiny, na skúšky apod. Poznanie motivácie tiež umožňuje využiť poznatky pre rozvoj vlastných motivačných prístupov pedagóga k študentom, udržať ich študijné úsilie a samotný záujem o štúdium a podnecuje k hľadaniu nových možností skvalitnenia štúdia. Náhla a neočakávaná zmena prezenčného štúdia na dištančné zaiste ovplyvnila motiváciu študentov, najmä tú vonkajšiu. Škola a pedagógovia by mali na túto skutočnosť reagovať a prispôsobiť vedenie výučby k posilneniu motivácie. Motiváciu totiž môžeme považovať za jeden z najdôležitejších predpokladov učenia sa, obzvlášť na vysokej škole, kedy už neexistuje povinnosť školskej dochádzky a tlak na úspešné ukončenie takého štúdia (najmä z najbližšieho okolia, rodiny) nie je až tak vysoký ako v prípade základnej, či strednej školy. Aj podľa Š. Vendela je motivácia dôležitá na vyšších stupňoch vzdelávania, kde sa už študenti svojimi schopnosťami od seba natoľko nelíšia, pretože boli školským systémom vytriedení (Vendel, 2007).

Faktory, ktoré študentov na vysokej škole motivujú k učeniu, môžeme rozdeliť na faktory, na ktorých spočíva vnútorná motivácia (napr. zvedavosť, radosť z úspechu, užitočnosť získaných poznatkov, získanie kvalifikácie) a faktory, na ktorých spočíva vonkajšia motivácia (externá regulácia, introjektovaná regulácia, identifikovaná regulácia a integrovaná regulácia, ale aj sociálne prostredie, v ktorom sa študenti učia, interakcia medzi študentmi, či očakávania kladené na študentov).

To, ako budú študenti pristupovať k štúdiu v jeho dištančnej podobe, bude z veľkej miery ovplyvňovať práve jeho motivácia. V súčasnej situácii nie je zabezpečená dostatočná miera kontroly zo strany vyučujúcich (pri väčšom počte študentov na prednáške nie je možné mať všetkých súčasne na kamere, nie je možné vylúčiť „podvádzanie“ pri online testoch, či skúškach). Študent, ktorý nemá dostatočnú vnútornú motiváciu, bude skôr „zneužívať“ nedokonalosť dištančného štúdia. Preto je pri dištančnom štúdiu dôležité brať do úvahy faktory vonkajšej motivácie. Napr. externá regulácia je typ motivácie, ktorá je iniciovaná výlučne vonkajšími činiteľmi. Podnetom je väčšinou iná osoba, ktorá za splnenie či nesplnenie úlohy ponúka odmenu alebo hrozí trestom (Šuťáková et al., 2017). Môžeme teda povedať, že v tomto prípade prebieha určité konanie na základe vonkajšej závislosti – napr. študent pri online teste odpisuje, aby nedostal zlú známku. Preto je potrebné nájsť také riešenia dištančného štúdia (a najmä overovania vedomostí), ktoré „prinútia“ študentov so slabou vnútornou motiváciou aktívne sa do vyučovacích hodín zapájať a nedovolia zneužívať nevýhody online overovania vedomostí. Vnútorne motivovaní študenti vnímajú aktívnu účasť ako niečo, čo im priamo prinesie úžitok (Cangelosi, 2006). Motiváciu k učeniu ostatných študentov môže z veľkej miery ovplyvňovať sám pedagóg. Napr. to, aké zvolí metódy vyučovania, ovplyvňuje to, či sú študenti motivovaní klásť si a dosahovať prevažne výkonové alebo poznávacie ciele. Pedagóg môže v študijnej skupine vytvoriť prostredie, ktoré motivuje, môže študentom podať nové poznatky takým spôsobom, ktorý u nich vzbudí záujem, motiváciu, a tým aj ich aktivitu.

Sociálne prostredie, v ktorom sa študenti učia, ich môže motivovať, aj demotivovať. Ak pedagóg počas hodiny realizovanej online využíva motivačné a aktivizujúce vyučovacie metódy, študent má väčšiu ochotu spolupracovať a viac si zapamätá. Preto treba najmä na začiatku hodiny (ale aj počas nej) zdôrazňovať význam vyučovanej látky, ako sa môže využiť v praxi, „neznechutiť“ študentov vyhláseniami, že učivo je „veľmi náročné, či ťažko pochopiteľné normálne a čo potom v dištančnej forme“, nevyhrážať sa príliš náročnými testami, nepoužívať vyjadrenia typu „aj tak si to nezapamätáte“, „toto nie je dôležité“ a pod.

Interakcia medzi študentmi, ako faktor vonkajšej motivácie, môže mať tri podoby – spolupráca, súťaženie alebo individualizmus. Spolupráca je vhodná v prípadoch riešenia zložitých úloh, problémov, zadaní, ale aj pri didaktických hrách. Väčšinou je vhodnejšie, ak sa zloženie skupín neponechá na náhodný výber študentov, ale zloženie navrhne pedagóg s ohľadom napr. na rovnomerné zastúpenie pohlaví, či šikovnosť študentov. Pri tejto forme interakcie je dôležité, aby sa zapájali všetci študenti (napr. rozdelením úloh), aby prácu skupiny nerobili len dvaja – traja študenti aj za ostatných. Súťaženie je možné medzi jednotlivými študentmi, ale aj navzájom medzi skupinami. Súťaživosť a spolupráca by mala byť vyvážená, ak prevažuje len jedna formu, niektorých študentov to môže demotivovať (napr. tých, ktorí v súťažiach stále prehrávajú, alebo sa pri skupinových úlohách menej zapájajú). Pri individuálnom učení (napr. vypracúvaní zadaných úloh na cvičení) môžu byť rozdiely vo výkonnosti medzi jednotlivými študentmi, pretože niektorí budú postupovať rýchlejšie a naučia sa viac. Takáto forma učenia je však vhodná najmä pre nesmelých a introvertných študentov. Tento dôležitý faktor vonkajšej motivácie väčšinou pri dištančnej výučbe absentuje, resp. je výrazne potlačený možnosťami online komunikácie. Virtuálne prostredie však poskytuje aj možnosť rýchlych on-line testov, ktoré môžu byť určitou formou súťaženia. Napriek tomu je potrebné vyvážiť tento faktor motivácie inými, ktoré vzhľadom na skúsenosti u konkrétneho pedagóga a v konkrétnej skupine študentov fungujú najlepšie.

V roku 2018 bol na Akadémii PZ realizovaný prieskum, cieľom ktorého bolo poznanie motivácie študentov učiť sa, zistiť, čo ich motivuje najviac a čo menej. Z výsledkov prieskumu vyplýva, že u študentov Akadémie PZ sa javí ako najsilnejšia motivácia práve inštrumentálna motivácia (súvisí s orientáciou do budúcnosti a určovaním si perspektívnych cieľov, študent sa učí preto, lebo predpokladá, že získané vedomosti bude potrebovať, najmä v profesijnom živote) a morálna motivácia (je charakteristická pocitom zodpovednosti za učenie, prípravu do školy, školské výsledky a podobne, študent sa učí preto, lebo učenie chápe ako svoju povinnosť). Uvedené korešponduje aj s najčastejšími dôvodmi, prečo sa študenti hlásia na vysoké školy všeobecne – chcú získať vysokoškolské vzdelanie, aby sa lepšie uplatnili na trhu práce, príp. aby získali prácu, ktorá ich baví. Zároveň, vzhľadom na ich vek, si už uvedomujú svoje povinnosti súvisiace so štúdiom, a teda že učenie je ich povinnosť – čo súvisí aj s inštrumentálnou motiváciou: chcem niečo dosiahnuť, preto musím úspešne ukončiť štúdium a ak chcem úspešne ukončiť štúdium, je mojou povinnosťou učiť sa. Ide teda o kombináciu vnútorných aj vonkajších faktorov motivácie (Odlerová, 2018).

Opatrenia pre zvyšovanie motivácie študentov pri dištančnej výučbe by mali vychádzať prioritne od pedagógov. Tí by v rámci svojej vyučovacej činnosti mali častejšie využívať vhodné motivačné metódy, či už v rámci úvodnej alebo priebežnej motivácie. V rámci úvodnej motivácie navodzuje pedagóg situáciu, aby študenti chceli poznať, čo sa im bude vysvetľovať – aby boli presvedčení o potrebe nového poznatku a aby boli zvedaví. Úvodný záujem je vhodné vzbudiť tým, že pedagóg študentom vysvetlí, ako môžu nové poznatky využiť v praxi – či už vo svojom súkromnom živote, ale najmä v budúcom zamestnaní. V rámci úvodnej motivácie je vhodné spýtať sa na doterajšie skúsenosti študentov s prednášanou problematikou – nemusia byť len ich vlastné, ale aj v rámci ich rodiny a zohľadniť ich individuálne záujmy. Do úvodnej motivácie zaraďujeme motivačné rozprávanie, motivačný rozhovor, motivačnú demonštráciu, motivačný nadpis, problém ako motivácia a pod. Tu sa dajú využiť rôzne možnosti, ktoré ponúkajú aplikácie, cez ktoré prebieha vyučovanie – zdieľanie prezentácií, videí a pod.). Samozrejmosťou by mala byť zapnutá kamera pedagóga, ale aj študentov (aspoň tých, ktorých pedagóg vyzve, aby odpovedali na jeho otázku).

Priebežná motivácia by na rozdiel od úvodnej mala zabezpečiť, aby sa celým vyučovaním (prednáška, seminár, cvičenie), v každej jeho fáze, prelínali motivačné prvky a motivačné metódy. Priebežná motivácia slúži na udržanie pozornosti a záujmu študentov počas celej vyučovacej hodiny (príp. viacerých hodín). Patrí sem najmä aktualizácia obsahu, motivačná výzva, pochvala, povzbudenie, ale aj kritika, didaktické hry, inscenačné metódy a pod. Pri dištančnej výučbe prichádza do úvahy občasné oslovenie študentov – položenie otázky, či rozumejú prednáške, či majú skúsenosti s rozoberaným problémom a pod., ale aj zmena motívu na monitore – prezentáciu občas nahradiť snímaním pedagóga, kedy môže zhrnúť nové poznatky, upozorniť na aktuálne problémy v danej oblasti alebo spomenúť vlastnú skúsenosť, či pustiť krátke video súvisiace s prednášanou témou. Aj takéto maličkosti dokážu aktivovať študentovu pozornosť a opätovne ho zaujať.

Metodológia

Problematika dištančného vyučovania bola posúdená z pohľadu prednášajúcich, a tiež z pohľadu študentov. Údaje o tom, ako účastníci procesu výučby situáciu vnímajú, boli zozbierané prostredníctvom dvoch dotazníkov. Odpovede 33 prednášajúcich a 258 študentov Akadémie PZ boli následne analyzované. Medzi 33 prednášajúcimi sa nachádzajú zamestnanci s rôznymi kvalifikáciami, napr. profesor, docent, odborný asistent atď. Medzi študentami, ktorí odpovedali na otázky v dotazníku sú interní aj externí študenti zo všetkých troch stupňov vysokoškolského štúdia (bakalársky, magisterský a doktorandský stupeň), štruktúru je možné vidieť v Tab. 1. Dotazník pre študentov obsahuje 17 otázok ohľadom rôznych aspektov výuky počas pandémie Covid. Zisťoval sa postoj študentov k prednáškam, seminárom a cvičeniam, aké množstvo pozornosti boli schopní venovať online vyučovaniu, ich preferencie do budúcnosti a pod. Dotazník pre prednášajúcich sa skladá z 11 otázok. Okrem všeobecných informácií sa tento dotazník zaoberá dvomi hlavnými témami, a to realizáciou prednášok a realizáciou seminárov. Vybrané najzaujímavejšie výsledky budú prezentované a podrobnejšie diskutované v nasledujúcej kapitole.

Tab. 1: Štruktúra respondentov dotazníka pre študentov.

Výsledky

Na úvod predstavujeme celkové zhodnotenie výhod a nevýhod dištančného vyučovania. Obr. 1 znázorňuje percentuálne množstvo študentov, ktorí súhlasia s navrhovanými výhodami dištančného vzdelávania. Vyhnutie sa dochádzaniu z miesta bydliska a nutnosti ubytovania sa na internáte sú kľúčové výhody podľa názoru 82% opýtaných študentov. Na druhú stranu, 12%, resp. 10% opýtaných pripúšťa, že podvádzanie pri skúškach a pri zisťovaní absencie vníma taktiež ako výhodu. Väčšina prednášajúcich oceňuje ušetrený čas vďaka zníženiu mobility (Obr. 2). Ponúknuté spektrum nevýhod dištančnej výuky a príslušné percento súhlasiacich študentov je možné vidieť na Obr. 3. Analogicky, Obr. 4 hovorí o vnímaní nevýhod prednášajúcimi.

Obr. 1: Výhody dištančného vyučovania z pohľadu študentov. Pre každú z piatich ponúknutých výhod je udané percentuálne množstvo súhlasiacich študentov.

Obr. 2: Výhody dištančného vyučovania z pohľadu prednášajúcich. Pre každú z piatich ponúknutých výhod je udané percentuálne množstvo súhlasiacich prednášajúcich.

Obr. 3: Nevýhody dištančného vyučovania z pohľadu študentov. Pre každú z piatich ponúknutých nevýhod je udané percentuálne množstvo súhlasiacich študentov.

Obr. 4: Nevýhody dištančného vyučovania z pohľadu prednášajúcich. Pre každú z piatich ponúknutých nevýhod je udané percentuálne množstvo súhlasiacich prednášajúcich.

Množstvo pozornosti, ktoré sú študenti schopní venovať online vyučovaniu bolo preskúmané podrobnejšie. Približne 24% prednášajúcich nevyžadovalo, aby mali študenti zapnuté svoje kamery počas výuky. Ďalších 39% prednášajúcich to vyžadovalo iba niekedy, skôr výnimočne. Toto môže mať za následok negatívny efekt na kvantitu, ale aj kvalitu študentovej pozornosti venovanej online vyučovaniu. Pri vypnutej kamere a mikrofóne je možné, že študenti počúvajú prednášku či seminár popri ľubovoľnej inej nesúvisiacej činnosti. Obr. 5 a Obr. 6 znázorňujú množstvo pozornosti, ktoré opýtaní študenti venovali sledovaniu online prednáškam a online seminárom. Študenti sú tu rozdelení na dve skupiny, podľa ich formy štúdia (externá alebo interná). Kým správanie študentov počas seminárov (Obr. 6) je konzistentné naprieč týmito dvomi skupinami, ich správanie počas prednášok (Obr. 5) sa odlišuje. Zdá sa, že 63% externých študentov sa dokáže plne sústrediť na online prednášku, avšak iba 44% spomedzi študentov denného štúdia to dokáže tiež.

Obr. 5: Odpovede na otázku: „Aké množstvo pozornosti ste dokázali venovať vašim online prednáškam?“. Študenti sú rozdelení na dve skupiny: externí študenti, interní študenti. Výsledok je vyjadrený percentuálnym množstvom z príslušnej skupiny.

Obr. 6: Odpovede na otázku: „Aké množstvo pozornosti ste dokázali venovať vašim online seminárom?“. Študenti sú rozdelení na dve skupiny: externí študenti, interní študenti. Výsledok je vyjadrený percentuálnym množstvom z príslušnej skupiny.

Obr. 7: Odpovede na otázku: „Akú formu prednášok by ste preferovali na základe doterajších skúseností?“. Respondenti sú rozdelení na tri skupiny: externí študenti, interní študenti, prednášajúci. Výsledok je vyjadrený percentuálnym množstvom z príslušnej skupiny.

Obr. 8: Odpovede na otázku: „Akú formu seminárov by ste preferovali na základe doterajších skúseností?“. Respondenti sú rozdelení na tri skupiny: externí študenti, interní študenti, prednášajúci. Výsledok je vyjadrený percentuálnym množstvom z príslušnej skupiny.

Ďalej bolo vykonané porovnanie názoru respondentov na to, akú formu prednášok (Obr. 7) a seminárov (Obr. 8) by v budúcnosti preferovali, s ohľadom na ich doterajšie osobné skúsenosti. Prednášajúci majú zjavne iné preferencie, než študenti. Prednášajúci by v budúcnosti nepreferovali dištančnú formu výuky. Môže to byť spôsobené objektívnou nevyhnutnosťou prispôsobiť svoju prednášku na online formu. Prednášajúci majú zvyčajne prichystané prednášky a semináre z predchádzajúcich akademických rokov, kedy prebiehali tvárou v tvár. Tiež je možné pozorovať výrazný rozdiel medzi názormi interných a externých študentov. Externí študenti preferujú dištančné vyučovanie podstatne viac, oproti interným študentom. Interní študenti čiastočne inklinujú k dištančným prednáškam, avšak stále vyjadrujú aj svoju potrebu osobného kontaktu s vyučujúcim na seminároch.

Spoľahlivá technická podpora je veľmi dôležitá v procese dištančnej výuky. Celkový dojem z dištančného vyučovania môže byť výrazne poznačený, pokiaľ sa v procese vyskytnú technické problémy, či už s hardvérom, softvérom alebo s pripojením na internet. Frekvencia, s akou sa objavovali rôzne technické problémy na strane prednášajúcich, denných študentov a externých študentov je zachytená na Obr. 9. Študenti, ktorí sa počas online výuky stretli s technickými problémami sú konzervatívnejší, čo sa týka ich preferencií formy skúšania, ako je možné vidieť na Obr. 10.

Obrázok 9: Odpovede na otázku: „Mali ste počas dištančnej výučby a postupových skúšok technické problémy?“. Respondenti sú rozdelení na tri skupiny: externí študenti, interní študenti, prednášajúci. Výsledok je vyjadrený percentuálnym množstvom z príslušnej skupiny.

Obrázok 10: Odpovede na otázky: Grafická reprezentácia kontingenčnej tabuľky, ktorá vznikla kombináciou dvoch položiek dotazníka pre študentov: „Mali ste počas dištančnej výučby a postupových skúšok technické problémy?“ a „Akú formu postupových skúšok by ste preferovali na základe doterajších skúseností?“. Výsledok je udaný v absolútnych číslach.

Študenti boli opýtaní na ich názor ohľadom kvality skúšania. Externí študenti sa vyznačujú veľmi odlišným názorom od interných študentov (Obr. 11). Iba 15% externých študentov vyjadrilo svoje vnímanie disproporcie medzi dištančným a prezenčným priebehom skúšania (odpovedali „nie“ alebo „skôr nie“ na položenú otázku). Spomedzi interných študentov mali tento názor až v 29%.

Obr. 11: Odpovede na otázku: „Boli podľa Vás podmienky na postupových skúškach realizovaných dištančne porovnateľné so skúškami prezenčnými (ústna/písomná forma, spôsob výberu otázky, príprava atď.)?“ Študenti sú rozdelení na dve skupiny: externí študenti, interní študenti. Výsledok je vyjadrený percentuálnym množstvom z príslušnej skupiny.

Ďalšie analýzy ponúkajú nasledujúce náhľady do problematiky. Študenti boli oveľa viac rozptyľovaní a nesústredení počas online prednášok, než počas online seminárov. Tí študenti, ktorí najviac pociťovali nesústredenosť na online vyučovaní súčasne vyjadrujú svoju potrebu návratu ku klasickému vyučovaniu tvárou v tvár. Na druhej strane, študenti schopní dostatočného sústredenia na online vyučovanie by preferovali dištančné prednášky a semináre aj v budúcnosti, bez ohľadu na stav pandémie. Študenti dosahovali vyššiu úroveň koncentrácie na vyučovanie, pokiaľ prednášajúci aktívne vyžadoval online prítomnosť na vyučovacom procese.

Záver

V časoch pred pandémiou bol ideálny pedagogický proces založený najmä na osobnom vystúpení expertného prednášajúceho s dobre rozvinutými prezentačnými schopnosťami, ktorý je oboznámený s najnovšími poznatkami zo svojho odboru. Avšak, v dôsledku opatrení obmedzujúcich osobné kontakty, vplyv schopností prednášajúceho je limitovaný podľa zvolenej formy dištančného vyučovania.

Výrazne obmedzené boli počas pandémie možnosti vykonania praktickej časti štúdia na Akadémia PZ. Z veľkej časti boli študentom ospravedlnené neabsolvované časti odbornej praxe a neúčasť na praktických predmetoch. Vyvstáva potreba zadefinovania legislatívy upravujúcej podmienky domáceho štúdia pre policajných kadetov (študentov), a tiež pre policajtov (vyučujúcich). Pravidlá štúdia kadetov (študentov, ktorí sú zároveň zamestnancami PZ) počas dištančnej výuky by mali umožňovať obdržanie individuálneho študijného plánu, kvôli prípadnej možnosti ich nasadenia do prvej línie boja proti pandémii (a podobným stavom).

Veľké množstvo študentov Akadémie PZ pociťuje zníženú hladinu stresu vďaka dištančnej forme skúšania. Počas dištančnej výuky bola značná tendencia nahrádzať ústne skúšanie, prípadne písomné skúšanie rýchlymi testovými otázkami s možnosťou výberu odpovede. Prednášajúcim je navrhované, aby počas výuky robili poznámky priamo do elektronického študijného materiálu, ktoré budú následne uložené pre študentov na neskoršie použitie. Ďalej sa odporúča znovu zaradiť do osnov strojopis optimalizovaný na prácu s bežnou počítačovou klávesnicou. Prednášajúci na Akadémii PZ by mohli taktiež vo zvýšenej miere aplikovať rôzne metódy na podporenie motivácie študentov.

Uvedené fakty výrazne ovplyvňujú edukačný proces na Akadémii PZ, takže je dôležité nájsť vhodné riešenia, inovovať metódy výučby a zadefinovať príslušnú legislatívu.

Údaje o vnímaní situácie prednášajúcimi aj študentmi boli zozbierané prostredníctvom dotazníkov a následne boli tieto údaje analyzované a vyhodnotené. Možnosť vyhnúť sa cestovaniu, vďaka tomu, že dištančné vyučovanie sa dá absolvovať z pohodlia domova, je považovaná za kľúčovú výhodu z pohľadu študentov aj prednášajúcich. Naopak, chýbajúci spoločenský kontakt a nedostatočná spätná väzba sú vnímané ako najväčšie nevýhody. Čo sa týka preferovanej formy prednášok a seminárov, zistilo sa odlišné správanie študentov internej formy a externej formy štúdia. Môže to byť zapríčinené priamo prirodzenými odlišnosťami internej a externej formy štúdia. Externí študenti vo všeobecnosti majú väčšie skúsenosti so samoštúdiom, čo im v čase dištančného vzdelávania prináša určitú výhodu oproti interným študentom, pre ktorých je samoštúdium určitým spôsobom novinkou. Preferencie prednášajúcich sú konzistentné pre prednášky a semináre – výrazne vedie prezenčný spôsob výuky tvárou v tvár. Študenti, ktorí mali problém sústrediť sa na online hodiny, taktiež preferujú v budúcnosti návrat k spôsobom vyučovania spred pandémie. Tí, ktorí mali prostredie bez rušivých vplyvov, by naopak privítali online výuku aj naďalej, prípadne kombinovanú formu. Zdatnosť technickej podpory sa ukazuje ako významný aspekt dištančného vzdelávania.

Autori:
Ing. Ivan Košč, PhD.
doc. JUDr. Robert Odler, PhD.
doc. JUDr. Miriam Odlerová, PhD.
Mgr. Michaela Koščová, PhD.
Táto práca bola podporená Akadémiou Policajného zboru v Bratislave a grantom VEGA 2/0096/21.

Zoznam bibliografických odkazov

[1] Akadémia Policajného zboru v Bratislave [online]. Bratislava [cit. 2022-02-06]. Dostupné na internete:.

[2] CANGELOSI, J. S. 2006. Strategie řízení třídy. Jak získat a udržte spolupráci žáků při výuce. Praha: Portál, 2006. s. 137.

[3] KOLITSCHOVA, P. - KERBIC P. - RAK, R. 2018. Forensic and technical aspects of vehicle identification labels. In 11th International Scientific and Technical Conference on Automative Safety. Casta Papernicka, Slovakia, April 18-20, 2018. Proceedings Paper IEEE Xplore, INSPEC Accession Number: 17823676, DOI: 10.1109/AUTOSAFE.2018.8373340, UT WoS 000435296000046.

[4] KOPENCOVA, D. 2020. Secondary education with security focus. In INTED 2020 Proceedings, 14th International Technology, Education and Technology and Development Conference, pp. 2477-2481. Valencia, Spain, March 2-4, 2020. ISBN: 978-84-09-17939-8, ISSN: 2340-1079, DOI: 10.21125/inted.2020.0755, https://library.iated.org/view/KOPENCOVA2020CZE

[5] ŠUŤÁKOVÁ, V. - FERENCOVÁ, J. - ZAHATŇANSKÁ, M. 2017. Sociálna a didaktická komunikácia. Bratislava: Wolters Kluwer, 2017. s. 91.

[6] ODLEROVÁ, M. 2018. Úroveň a faktory motivácie študentov Akadémie Policajného zboru v Bratislave. In Policajná teória a prax: časopis Akadémie PZ v Bratislave. ISSN 1335-1370, 2018, č. 3, s. 43-59.

[7] VENDEL, Š. 2007. Pedagogická psychológia. Bratislava: Epos, 2007. s. 89.